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Campina Grande - PB

Universidade: trato, retratos e maus-tratos

06/03/2017 às 13:02

Fonte: Da Redação

Por Moaci Alves Carneiro (*)

A educação escolar, no formato de sistema regular de ensino (LDB, art. 1°, § 1°), compõe-se de dois macroníveis de estruturação: a educação básica e a educação superior (LDB, art. 21, Inc. I e II). Esta última, ofertada por múltiplas estruturas organizacionais com gradação de complexidade, vai de faculdades isoladas a universidades multicampi, sob o selo de públicas e privadas (CF, art. 209 e LDB, art. 19, Inc. I e II). O painel de visualização operacional é amplo: 2368 instituições com 7.8 milhões de alunos; 4 tipologias de cursos e programas (sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão/LDB, art. 44), com modulações diversas (bacharelados: 62%; licenciatura: 19%; e tecnológicos: 19%), além de quatro formações para carreiras militares e uma para carreira diplomática. Oferecem, ainda, ao país, uma base cientifica e tecnológica que põe a ciência brasileira em padrão de destaque internacional. Este extenso caleidoscópio de trilhas de formação destina-se à qualificação avançada de cidadãos para mais de 270 profissões estabelecidas no mercado.

A educação superior abarca, de forma articulada e convergente, sete finalidades, assim alinhadas (LDB, art. 43): 1 – estimulo à criação cultural e ao desenvolvimento do espirito cientifico e do pensamento reflexivo; 2 – formação de diplomados de diferentes áreas do conhecimento; 3 – incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação cientifica; 4 – divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos através do ensino, entre outras formas; 5 – suscitação do desejo permanente de aprimoramento cultural e profissional; 6 – estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo contemporâneo, máxime dos nacionais e dos regionais; 7 – promoção da extensão de conhecimentos junto à comunidade. Estas finalidades devem estar integradas ao painel mental, visual e programático dos professores/pesquisadores. São vetores de empuxe e irradiação do fazer docente. Fontes de retro-alimentação do planejamento acadêmico, ajudam os professores na reorganização de suas responsabilidades ético- profissionais e de sua lealdade pública. Ainda, contribuem para arrefecer, na sociedade, a tendência de desespecializar o magistério superior com a ideia equivocada de que qualquer um pode ser professor. Ao contrário, a docência superior requer avançada qualificação e refinado profissionalismo por ser superior também no nível de exigências e de concentração ética, iluminando os princípios de ministração do ensino, dentre os quais, a autonomia de ensinar, pesquisar e divulgar conhecimentos, na esteira do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, com padrão de qualidade (CF, art. 206 e LDB, art. 3°).

A transcrição destes princípios no eixo epistemológico relevância/pertinência dos conteúdos curriculares exige disponibilidade permanente de negociação acadêmica, lastreando enfoques interdisciplinares, transversalidades temáticas, taxionomias, metodologias multifocais e estratégias didáticas elucidativas. Tudo isto requer inseminar a atuação docente de elementos de uma marcante ética funcional, vivenciando-a como o grande desafio epistemológico de ser professor do ensino superior. Desta condicionalidade, depende o grau de legitimidade do sentido do conhecimento nos estudos universitários. Esta demarcação imprime, à educação superior, a condição de um dos motores do desenvolvimento, como assinalado no Relatório Delors/Unesco já em 1998: Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, são cada vez mais importantes do que os recursos materiais, a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez maior.

Na educação superior, o ensino deve responder e corresponder às finalidades que a lei impõe. Sem tal vinculação assume afeição de narrativa vazia, uma espécie de informação ocasional. É que lhe falta o elemento impulsor do aprendizado focado em conteúdos sistematizados e em uma metódica de ensino/aprendizagem posta em moldura finalística. Conteúdos alinhados em objetivos, conceitos de referência e estratégias de co-gestão dos aprendizados e desempenho dos alunos (Enseignement explicite et réussite des élèves, Gauthier et alii, 2014). Este trilho cognitivo-operacional, conectado às funções motrizes do ensino superior, deve irradiar os ambientes expositivos e de agendas interdisciplinares das aulas e os espaços investigativos dos laboratórios. Em um e outro caso, haverá ora situações-problema claras a resolver, ora conexões ocultas (Capra, 2002) a desvelar. Situações que entranham e caracterizam o mundo real e seus fenômenos e/ou acenam possibilidades ainda pesquisadas e suas implicações. Estes dois cenários são um enorme painel de referência dos eixos cognitivos da aprendizagem acadêmica. Não por acaso, em qualquer nível escolar, aprender é também desenvolver competências para neles (eixos) intervir. Se quiser, pode chamar isto de aprendizagem significativa.

Chegamos, agora, ao ponto: as universidades públicas e privadas, como instituições pluridisciplinares (LDB, art. 52), preenchem hoje, de forma adequada e plena, as funções de ensino, pesquisa e extensão, indissociáveis e inerentes ao seu oficio (CF, art. 207)? Certamente, não! No caso especifico das universidades públicas, basta verificar a chocante situação de limitação orçamentária e, em muitos casos, de abandono e de arruinamento das instalações físicas e dos equipamentos de apoio ao ensino e à pesquisa, além dos entulhos em que se transformaram as áreas de convivência e de bem-estar coletivo. Um cenário desolador. Gestores de universidades federais me informaram recentemente que não há recursos para manutenção de prédios, manutenção de áreas coletivas e manutenção de equipamentos e de instrumentos técnicos.

Na sociedade do conhecimento, as universidades constituem o mais importante “ativo” da nação. Seu valor é real, simbólico, potencial e exponencial. Real por possuírem massa crítica de alta qualidade, institucionalmente concentrada. Seus componentes são capazes de analisar e resolver situações complexas e de deslindar causas e criar alternativas de ultrapassagem. Simbólico  porque são instituições indutoras de aprimoramento da sociedade. Ainda, exercem um fascínio ilimitado como “guindastes” de ascensão social. Potencial porque, ainda que distantes, continuam a reenergizar seus ex-alunos no compromisso com os desafios profissionais e com o DNA da inovação. Mesmo quando, em formas desdobradas de universidades corporativas ou de espaços de incubadoras de conhecimento e inovação tecnológica, seus agentes executivos deixam-se impulsionar por aquilo que elas (universidades) fizeram enraizar e liberaram em estado de germinação continuada; e, por fim, exponencial por possibilitarem a abertura de rotas de inserção internacional do país, via produção de conhecimentos, disseminação de tecnologias e busca de parcerias em pesquisas de interesse global. Estes quatro traços fazem a universidade detentora de um valor sócio-econômico incomum, cujas referências, embora não estejam na bolsa de valores sob a forma de ações remuneratórias, estão na bolsa de multiplicadores de conhecimentos, inovação e de etapas de desenvolvimento humano, ampliando, assim, os níveis de competitividade da nação.

Com tamanhas responsabilidades, as universalidades públicas não podem prescindir de uma infraestrutura de suporte funcional a elas correspondentes, o que supõe meios materiais e recursos financeiros consentâneos. Não por acaso, a LDB (art. 70), afirma que se consideram manutenção e desenvolvimento do ensino às despesas realizadas com a consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis (grifo nosso), compreendendo (…), entre outros, aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino… . Sem aporte permanente de recursos para tal, as universidades públicas perderão rapidamente musculatura de adequação institucional para o atendimento “em tempo real” das finalidades que a lei lhes impõe. As universidades se apoiam em um corpo físico-estrutural que serve de sustentação aos seus fluxos, a sua “navegação” e a sua utopia concreta. Este corpo não funciona por controle remoto. A universidade não é uma coisa. É, sim, um corpo vivo que precisa de convergência estrutural e sistêmica que lhe assegure capilaridade orgânica. A ideia encarnada na expressão corpo docente, fonte de distinção de cada universidade, exponencializa esta compreensão. Como estão, sobretudo muitas das universidades públicas federais e algumas estaduais, parecem viver em ambiente de penumbra. O seu subfinanciamento gera estruturas desgastadas, corroídas e desinstrumentalizadas. Seus campi, fisicamente desfigurados, dão a sensação de um desfalecimento sistêmico.

De fato, alinhar, em processos de sinergia institucional, os objetivos de produzir e disseminar conhecimentos operados em uma estrutura organizacional sistematizadora dos saberes de cada geração, e de difundir conquistas e os benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cientifica e tecnológica gerada na própria instituição (LDB, art. 43, Inc. V e VII), pressupõe a autonomia financeira estruturada como requisito de estabilidade.

As universidades não são as portas do mundo, mas podem ser a chave para abri-las. Não são a tocha olímpica, mas podem ser faróis, iluminando, em tempo contínuo, as olimpíadas do conhecimento, da tecnologia, da inovação e do desenvolvimento do país. Não são depósitos de equipamentos amontoados nem de máquinas inoperantes nem de computadores frios e impassíveis que, a um clique, abrem janelas difusas e confusas. São uma inteligência coletiva, em ação e em potência, que pode abrir, multiplicar e encadear janelas de oportunidade, como anota o Plano Nacional de Pós-graduação 2010-2020/CAPES, para vencer desafios culturais e técnico-científicos, superar traumas e entraves de nossas heranças sociais-históricas, pagar a dívida social e criar uma sociedade de bem-estar. A sociedade não pode permitir que o patrimônio valioso de suas universidade públicas seja submetido a processos de desidratação, simplesmente porque as razões da universidade são razões de Estado, conformadas no art. 3 ° da Carta Magna. Desprezá-las é desprezar a Constituição Federal.

Em sua vitrine publicitária, de exibição permanente, o MEC se jacta de um orçamento de R$ 139 bilhões para 2017. Que bom! O que não parece bom é que, neste orçamento, os recursos para a gestão direta do MEC subiram, mas para a gestão direta das universidades federais desceram. A indiferença e insensibilidade do governo às precárias condições de funcionamento das universidades federais é inquietante e dão a impressão de que o MEC ou “está fora do ar” ou se compraz em só falar para si mesmo.

(*) Doutor em Educação, professor

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