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Os descaminhos da gestão da educação

Moaci Alves Carneiro. Publicado em 19 de junho de 2018 às 10:28

Quem teria imaginado, por volta de 1900, que, em 50 anos, saberíamos muito mais e compreenderíamos muito menos? Atribuída a Albert Einstein esta indagação e vista agora na moldura da gestão da Educação Escolar, pomo-nos diante de constatações inquietantes, como: 1) A oferta inadequada de educação com qualidade social pelos sistemas de ensino, redes de escolas e por cada escola individualmente, considerando, neste último caso, o contexto cultural e as especificidades endógenas das escolas; 2) Os impulsos das demandas sociais multifocais no campo da educação; 3) As mudanças na legislação do ensino; 4) A questão crucial dos novos desafios das agendas de formação continuada dos professores. Aqui, já cabe esclarecer que, para serem bem sucedidas em face das vertiginosas mudanças sociais e das dubiedades da legislação educacional e, por vezes, do próprio MEC, estas agendas hão de ser programações sistêmicas de alcance geral e de irradiação coletiva. Ao mesmo tempo,  devem pautar orientações e diretrizes flexíveis, desvencilhadas do formato de camisas de força. Somente assim, se tornam exequíveis em suas ideias-mestras e aplicáveis ao universo multiforme dos Projetos Pedagógicos Escolares. Desta textura de permeabilidade, defluirão contágios positivos, intensos e extensos, em todo ciclo da escolaridade obrigatória (Infantil, Fundamental e Médio), por via do fator de imanência, inerente à simbiose dos processos vitais do desenvolvimento cognitivo e, portanto, dos processos de integração curricular, com repercussão direta ao longo de toda a Educação Básica; e, por fim, 5) O equívoco da tendência de algumas redes de escolas de adotarem uma gestão da educação de inspiração positivista, que enxerga, na racionalidade técnico-instrumental, uma espécie de panaceia para equacionar as complexas disfunções de nossa Educação Básica. Disfunções mais perceptíveis pela sociedade através dos resultados críticos das avaliações nacionais (Ideb, Enem) e da posição vexatória do Brasil no ranking de avaliações internacionais (Pisa).

No cenário dos números desconcertantes dos indicadores de fluxo e qualidade de nossa educação básica, estas constatações vão conduzindo algumas redes de escolas a decisões equivocadas. Sobretudo, a quinta e últimas destas constatações vai-se transformando em prima ratio para o norteamento dos ambientes decisórios, com a produção de prejuízos de teor axiológico visíveis para a Educação Escolar. Criam-se motivos frouxos e elásticos para a contratação de “gestores inovadores”, identificados como de perfil técnico gerencial progressista. Via de regra, são profissionais que enxergam instituições educativas com o olhar das organizações corporativas, como se a diferença entre escola e empresa estivesse apenas na forma de olhar! Assim, saem os educadores-gestores e entram os profissionais do mercado, totalmente inaptos para lidar com a educação como um sistema complexo de conexões indutoras e cujo dinamismo está não na totalidade feita por outros (Sartre), mas na teia de articulações, mediações e conciliações dos coletivos escolares, sob a forma de fluxos contínuos de uma energia institucional irradiadora. Porém, sempre fora de um padrão de receituário. Percebe-se que tais profissionais especialistas nas instrumentalidades do mercado são igualmente especializados no planejamento burocrático descontextualizado e enraízado e no unilinearísmo.

As pautas de gestão operam sob as coordenadas do planejamento centralizado, do formalismo estéril, do economicismo e do ativismo difuso. Todos estes fatores são ingredientes do húmus da ideologia tecnocrática, com sua força alienadora que mascara um tipo de experimentalismo gerencial encorpado no pensamento normativista e cartorial excludente.

Uma gestão da educação que marginaliza, dos alinhamentos do comando educacional, os profissionais do ensino, considerando-os gestores descartáveis, olha só para dentro de si mesma e faz uma leitura equivocada das conexões institucionais intrínsecas, atribuindo ao “outro” as disfunções, quando, de fato, o outro sou eu visto pelos outros! Em geral, falta alcance visual para enxergar os direcionamentos adequados a seguir, visando ao reposicionamento da Educação Escolar em contextos de incertezas multiplicadas. Como assinala a Unesco, “…no campo da gestão educativa, é necessário superar as disfunções institucionais segunda as quais cada setor pensa que os que precisam capacitar-se são sempre os outros”. Este é o chão das dificuldades de implementação das reformas.

A razão da suposta necessidade de “recauchutar” a gestão da educação nem sempre é de natureza pedagógica, mas de custo-benefício. Muitas vezes, é o “falso brilhante” do discurso da eficácia que, de tempos em tempos, contamina a gestão dos sistemas de ensino e redes de escolas, à sombra da indecisão de trabalhar com alunos ou com clientes. Esta armadilha está sempre posta. As escolas confessionais, por exemplo, vivem este momento de trânsito. Já cederam a ela ou se encontram na ante-sala. Consequência imediata: sob o argumento da “modernização” da gestão, desembarca, nos ambientes educacionais/espaços escolares, um novo dicionário. É que o charme do discurso gerencial passa a ser termos e expressões como: Gestão produtiva, ferramentas de produtividade, aplicativos para turbinar resultados, uso de novas mídias, cultura “ponto com”, designer instrucional, profissional de TD&E, sistemas de normatização/série ISO, competências-chave em redes de demandas e tarefas, estratégias etc. Este glossário é tão alheio à linguagem processual da educação que se assemelha a uma criptolinguagem! É um apêndice de linguagem ou uma linguagem com ares de impostura, por descartar os verdadeiros sujeitos de pertinência da educação obrigatória. Quando se trocam os reais protagonistas de educação – professores e alunos – e se põem, no lugar, empreendedores e clientes, de fato, troca-se formação por conFORMAÇÃO, confunde-se educação com treinamento, descarta-se o eixo educação/valores e deixa-se de escutar a voz dos professores no cotidiano e nos programas de formação continuada. Na ambientação artificialmente criada, surgem reuniões de planejamento para informação das novas bulas. O ativismo da gestão e o ativismo do mercado se confundem. Menos educadores e mais instrutores.

O cenário exposto talvez possa explicar as razões pelas quais redes consolidadas de escolas do país, mobilizadas em 2017, em torno de agendas de formação continuada com foco na reforma do ensino médio e nas possibilidades de implementação da Base Nacional Comum Curricular/BNCC, se desmobilizaram em 2018. Levantamentos preliminares (Carneiro, Uchôa, Pálias e Gutierrez (2018)) indicam que somente uma em cada três redes prosseguiram no esforço institucional de compreensão operativa das mudanças na legislação do ensino. Seria reflexo da percepção dos gestores de mercado? O argumento prevalecente é de que “a BNCC do Ensino Médio acha-se inconclusa”. Vazia e equivocada esta argumentação sob o ponto de vista epistemológico e curricular, à medida que, com a homologação da BNCC para Educação Infantil e o Ensino Fundamental, os gestores educacionais teriam o dever de mobilizar suas instituições para saírem da visão compartimentalizada de níveis e etapas estanques da organização do ensino e ingressarem na complexa tarefa de refundação do sistema educação básica. Sistema que, por imposição das definições da Base Nacional Comum Curricular/BNCC, passa a ser a totalidade autorreferênciada de conhecimentos para a avaliação abrangente do desempenho do conjunto da Educação Básica. É isto que dispõem e impõem as normativas já aprovadas da BNCC, como sinaliza documento de referência. Vejamos: É imprescindível destacar que as 10 competências gerais da BNCC (…) inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.” “Com a homologação da BNCC, as redes de ensino de escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.” “Neste contexto, a BNCC afirma, de maneira explicita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não-linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (…). (MEC, Base Nacional Comum Curricular/Educação é a Base, Brasília-DF, 2018).

É precisamente aqui, no cenário das novas exigências e urgências legais para a Educação Básica, que os gestores da educação não podem ser profissionais de intervenção externa e eventual, mas professores qualificados e atores permanentes do ensino regular e da educação escolar para o desenvolvimento humano nos termos da constituição federal (Art. 205) e da LDB (Art. 2°). Na verdade, a BNCC do conjunto da educação básica exige educadores-gestores capazes de formatar a contextura bio-psico-energética-funcional (Assmann, 1998:53) das escolas em seus processos adaptativos de organização e funcionamento e de iluminação das rotas múltiplas da aprendizagem e, portanto, do reordenamento curricular. Por esta razão, é preocupante a mera transposição de princípios e saberes da administração geral para a gestão da educação, como o é a substituição de educadores-gestores por gestores com perfil técnico administrativo, mas sem as impregnâncias próprias do campo educacional. Dirigir sistemas de ensino e operar redes de escolas com base no paradigma da aplicação pura e simples da lógica empresarial é uma ameaça à educação, às escolas, aos professores e aos alunos. A propensão é da sobreposição dos meios aos fins e, em consequência, da proliferação de cenários institucionais que favorecem a autonomia do abandono (Oliveira, 1994: 77/79). Como já se disse, a escola é, por natureza, uma organização com funcionamento não-linear. Não tem um centro, mas centros de interesse. Dependendo da profundidade dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte.

Sob a inspiração do poeta Thiago de Melo, pode-se dizer, que a escola não tem propriamente um caminho novo. O que ela tem de novo é o jeito de caminhar… Toda estrutura educacional intensamente burocratizada somente produz subeducação. Inspirada na pedagogia do clone, gera processos de aprendizagem anêmica e deságua em salas de aula envelopadas. Em isto acontecendo, estaremos não em uma escola, mas em um container. A educação com qualidade social, sempre uma construção coletiva, jamais será alcançada com uma determinação organizadora “de fora”. A gestão da educação se viabiliza “desde dentro” e, por isso, não se pode apoiar em visões minimalistas em que o gestor passa a ser parte daquele tipo de realidade em que ele e só ele é capaz de construir soluções. Esta perceptiva multiplica desnecessariamente ocorrências de padrões institucionais “de faz de conta”, e leva a escola a viver em contextos de emergência. É preciso retirar, do palco da gestão da educação, a atmosfera de neblina e resgatar o poder de criatividade dos coletivos escolares. A escola não é. A escola se constrói. Em sua “ontogênese”, a escola é sempre uma construção provisória e, como dizem os franceses, é sempre uma utopia praticada.

Os artigos postados no Paraibaonline expressam essencialmente os pensamentos, valores e conceitos de seus autores, não representando, necessariamente, a linha editorial do portal, mas como estímulo e exercício da pluralidade de opiniões.

Moaci Alves Carneiro

Doutor em Educação/Paris; Ex-professor da Faculdade de Educação da UnB e diretor do Encontro de Laboratórios de Cidadania e Educação/ENLACE (Brasília-DF).

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