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A Escola de Ensino Médio mais exigida, porém, menos exigente

Moaci Alves Carneiro. Publicado em 17 de novembro de 2018 às 8:30

A aprovação, no último dia 8, da Resolução do Conselho Nacional de Educação, com novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, a vigorarem depois da homologação pelo MEC, faz retornar dois aspectos de referência obrigatória: a) A necessidade de um reencontro com as finalidades do Ensino Médio e b) As crônicas fragilidades das escolas que oferecem este nível de ensino, públicas ou privadas.

A Resolução confirma, de forma induvidosa, que a reforma não é da Escola de Ensino Médio, como estrutura, organização e funcionamento sistêmico-operativo, mas de um tipo de currículo que, pelas limitações das escolas, requer um formato metodológico de ensino, de caráter limitativo e de baixa carga socializadora.

Esta constatação é preocupante porque, na Educação Escolar, o currículo dá o prumo, enquanto a escola, com sua estrutura de meios e organização funcional, dá o rumo. No caso específico das escolas públicas, é inegável que o requisito dos meios oferece uma face precária com prevalência de desconformidades estruturais e funcionais.

Quais são as finalidades prescritas em lei que cabe ao Ensino Médio atingir, como nível final da Educação Básica? Trata-se de um feixe de componentes teleológicos e de base cognitiva e curricular que ultrapassa o saber acadêmico sistematizado e transborda para a esfera da formação cidadã qualificada, responsável e socialmente produtiva, como se pode ver: 01 – Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; 02 – Base acadêmica consistente para o prosseguimento de estudos; 03 – Preparação básica para o trabalho e para uma cidadania com alta responsabilidade; 04 – Capacidade de adequação à flexibilidade laboral e de aperfeiçoamento profissional; 05 – Desenvolvimento da autonomia intelectual e da capacidade crítica; 06 – Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos da produção contemporânea, mediante o relacionamento teoria/prática, no âmbito das áreas do conhecimento, das áreas de atuação profissional e na apropriação do campo específico de cada disciplina e, por fim; 07 – Aprimoramento do aluno como pessoa humana.

A objetivação destas finalidades tem incidência direta nos eixos cognitivos do ENEM, assim definidos: I. Dominar Linguagens (DL); II. Compreender Fenômenos (CF); III. Enfrentar Situações- Problema (SP); IV. Construir Argumentação (CA) e V. Elaborar Propostas (EP).

Na Educação Escolar, as finalidades carregam invariavelmente uma densa carga de irradiação e de transbordamento. No caso dos alinhamentos finalísticos do Ensino Médio, gera-se um processo de impulsão sobre os eixos cognitivos ora referidos, resultando daí o desdobramento compreensivo e operativo em habilidades gerais estendidas em competências específicas.

Este cenário dos eixos cognitivos tem sido largamente comprometido ao longo do tempo, por constatações do tipo: 01 – O Ensino Médio brasileiro a partir do seu desalojamento das capitais, dos territórios urbanos favorecidos, e de sua expansão para áreas sociais e geográficas periféricas passou a acumular fragilidades, deformações e disfunções. Isto porque hospedado em uma estrutura sistêmica pouco desenvolvida. Ou seja, enquanto adstrito ao território das capitais, o Ensino Médio público teve um padrão de excelência.

Com sua deslitoralização e interiorização, esmaeceu o semblante de qualidade que possuía. Na verdade, o Liceu das capitais jamais abriu suas portas para receber alunos das populações economicamente desfavorecidas. 02 – O Estado Brasileiro nunca planejou um Ensino Médio para receber alunos de famílias de baixo poder aquisitivo.

Em relação a estes alunos, as escolas públicas de Ensino Médio exibiram sempre um sentimento de uma cultura superior. 03 – O Ensino Médio tem funcionado divorciado do conceito de Educação Básica e, assim, desloca-se rotineiramente das necessidades básicas da aprendizagem dos alunos. Afasta-se do conjunto de princípios, de finalidades, objetivos, diretrizes e características que lhe são atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB. Neste sentido, o ENEM foi um complicador. Tirou o Ensino Médio das salas de aula e o transformou em instrumento de ranqueamento das escolas.

O ENEM transformou o Ensino Médio em ensino-mídia. A impressão que se tem é que ele vive mergulhado em ambiente cenográfico, quando o que ocorre, de fato, é que está fora do lugar onde deveria estar: focado na educação básica. 04 – A partir de 2009, com as novas funções atribuídas ao ENEM, o Ensino Médio deixou definitivamente a Educação Básica à medida que o ENEM assumiu a função de substituto do Vestibular. Ou seja, nesta perspectiva, o ENEM oficializou o descolamento do Ensino Médio como etapa final da Educação Básica.

Pode-se dizer que o chamado novo ENEM nasceu deformado, porque inseminado no vestibular. 05 – No Brasil, é somente com as políticas de correção de fluxo e, principalmente, com exigências reiteradas do setor produtivo que a demanda por Ensino Médio se amplia fortemente. Os trabalhadores precisavam aprender a ler para operar as máquinas de forma adequada. A massificação das tecnologias de base o exigia.

A face multipolar da Reforma do Ensino Médio se define por um conjunto de conceitos-foco que são, na verdade, as portas de entrada para o território de fixação do Ensino Médio reformatado. Estes conceitos podem ser assim alinhados: 01 – Base Nacional Comum Curricular/BNCC; 02 – Direitos e Objetivos de Aprendizagem; 03 – Escolas de Ensino Médio de Tempo Integral; 04 – Itinerários Formativos; 05 – Arranjos Curriculares; 06 – Organização Modular do Ensino; 07 – Sistema de Crédito com Terminalidade Específica; 08 – Profissionais com Notório Saber e, por fim, 09 – Educação Presencial Mediada por Tecnologias.

A partir destes conceitos-foco, pode-se dizer que a Lei da Reforma do Ensino Médio afeta direta e agudamente a organização administrativo-funcional das escolas nos seguintes aspectos: 01 – Estruturação das Áreas de Conhecimento; 02 – Harmonização BNCC/Parte Diversificada do Currículo; 03 – Organização dos Conteúdos Curriculares; 04 – Modalidades de Avaliação; 05 – Relação Professor/Aluno; 06 – Sistema de Certificação dos Conhecimento; 07 – Formação Continuada de Professores e 08 – Formato das Aulas com opções metodológicas variadas. Onde situar, neste complexo conjunto, o desconforto dos professores do Ensino Médio em face da reforma em movimento? Embora uma reforma necessária, ela é marcada por passos e contrapassos, criando-se uma paisagem de intenso nevoeiro conceitual e operativo para as escolas e um clima de apreensão para gestores e professores.

A decisão do Conselho Nacional de Educação, encorpada nas novas Diretrizes para o Ensino Médio, avoluma as nuvens de apreensão dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores. Inicialmente, convém recordar que as diretrizes curriculares dão o norte para a organização das chamadas funções escolares. Função, cabe lembrar, é tudo aquilo que dá vida ao organograma. Vida significa fluxos de adequação, criatividade e estimulação de resultados permanentes e, não, esvaziamento de função. Isto é aniquilamento!

A Resolução do CNE tenta regulamentar o que está previsto na Lei da Reforma do Ensino Médio, aprovada em 2017 e, neste passo, apresenta, para suprir a falta de professores qualificados, a mediação totalizante de tecnologia em 20% do Ensino Médio, para qualquer tipo de conteúdo e não só para o segmento curricular da Formação Técnica e Profissional. Este percentual pode chegar a 30% na oferta de ensino noturno e a 80% na oferta de Educação de Jovens e Adultos/EJA. Várias redes privadas de ensino, movidas por um rápido sentimento de fervor cívico (!), já vinham anunciando o interesse de expandir oferta de ensino noturno e de entrar na oferta de cursos de EJA!

Quais as consequências mais diretas das diretrizes do CNE se não houver um diligente empenho das autoridades da educação, objetivando o equilíbrio e a otimização da aplicação destas diretrizes? São facilmente previsíveis: 01 – Agravam a baixa qualidade do Ensino; 02 – Precarizam ainda mais o funcionamento regular das escolas; 03 – Trocam educação presencial por EaD, mudando a natureza desta: deixa de ser um complemento e passa a ser uma ilusória solução, um mecanismo pedagógico apropriado para a execução da pedagogia do clone na aprendizagem dos alunos; 04 – A educação para a cidadania responsável cede lugar à educação-consumo, de teor exclusivamente laboral; 05 – Criam um ranking social de escolas de diferentes categorias, dividindo o que é conceitualmente indivisível: Educação Básica; 06 – Multiplicam rotas sem controle para privatização de escolas de Educação Básica.

Contido na Resolução do CNE, o apêndice normativo da necessidade de um professor mediador no caso do uso de EaD, com formação na área correspondente, enseja a criação de mais uma categoria de professor, além da de professor de notório saber, este de perfil impreciso e de formação diluída: a categoria de professor correspondente, isto é, aquele que corresponde a disciplina a distância e responsabiliza-se por regê-la, mas não contribui para a formação dos alunos, por se tratar de professor eventual.

Os desafios de nossa Educação Básica passam necessariamente pelo princípio da infusão docente. Significa que os professores antes de serem “informáticos”, precisam ser formadores.

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Moaci Alves Carneiro

Doutor em Educação/Paris; Ex-professor da Faculdade de Educação da UnB e diretor do Encontro de Laboratórios de Cidadania e Educação/ENLACE (Brasília-DF).

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