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Campina Grande - PB

A Base Nacional Comum Curricular/BNCC em contexto de distorções legais

28/04/2017 às 9:25

Fonte: Da Redação

Por Moaci Alves Carneiro (*)

A Base Nacional Comum Curricular/BNCC, apresentada pelo MEC de forma parcial, aterrissou no palco dos sistemas de ensino, em contexto de distorções legais, com repercussão direta no amplo cenário de organização da educação nacional (LDB, Título IV). É inquestionável que, em tempos recentes, o governo federal vem-se revelando infiel à vontade das leis do ensino. A LDB e o PNE são vítimas frequentes de arbitrariedades decisionistas. As metas do PNE nem são cumpridas, nem há quem se insurja contra seu descumprimento. Há uma espécie de pacto do silêncio em que MEC, Comissão de Educação do Congresso Nacional, Tribunais de Conta e Ministério Público não se posicionam com firmeza em face desta omissão. Um caso ilustrativo é o da não aprovação até hoje da Lei de Responsabilidade Educacional, voltada para assegurar padrão de qualidade na educação básica (PNE, Meta 20, Estratégia 20.11), via aperfeiçoamento dos mecanismos de planejamento e de gestão. O relator é uma “voz que clama no deserto”, argumentando para um mundo de legisladores que não querem ouvir. Não há ouvidos para ouvir o que a lei determina. Isto faz lembrar as sábias palavras do presidente francês, François Mitterrand: “Lei não é utopia, é execução. Fora disto há apenas dissimulação”.

Desconsiderada a LDB e o PNE, fica caracterizada a não subordinação da administração pública ao bloco jurídico das leis da educação. Há uma óbvia agressão ao art. 214 da Constituição Federal para dizer o mínimo. Em outras palavras, ferido o princípio da legalidade, abre-se espaço para não ser conferido o do holismo educacional sistêmico. Holismo que, como observado por Boff (1999:34), “não significa a soma das partes, mas a captação da totalidade orgânica”.

No caso da BNCC, as “cambalhotas legais” do governo seguem na mesma direção. Os fatos encorpam largo inventário. Alguns deles transmitem o sentimento do agudamente observado pelo mestre Caetano Veloso: Surpreenderá a todos não por ser exótico, mas pelo fato de poder ter sempre estado oculto, quando terá sido óbvio. Vamos distinguir alguns destes fatos:

Primeiro – Focada em mudanças no currículo, a Lei da Reforma do Ensino Médio (Lei n° 13.415/2017) antepôs-se à definição da BNCC, tipificando, este fato, uma daquelas situações de por o carro na frente dos bois! Praxe de nossa cultura no campo da gestão política: primeiro agredimos a realidade, depois… fazemos a lei para nos proteger.

Segundo – Ao anunciar a BNCC do ensino fundamental, deixando para um segundo momento a do ensino médio, como se fosse possível tratá-las de forma desatrelada e em tempos descontínuos, o MEC desenha uma cilada legal. Por trás da armadilha, está a busca de induzir os sistemas de ensino a migrarem do regime seriado predominante hoje para o regime de ciclos de aprendizagem, com a consequente adoção da promoção automática. Pretende-se “sufocar” os índices de reprovação e evasão, sem custos e “sem necessariamente a garantia de socialização dos conteúdos curriculares…”(Cação e Mendonça, 2011:220). A introdução da desseriação neste caso objetiva notificar estatisticamente supostas melhorias na qualidade do ensino, como se os números não pudessem revelar e esconder ao mesmo tempo!! Sabemos todos que reprovação e evasão, chagas de nossa educação básica pública, situam o Brasil na vanguarda latino-americana de países com baixa eficiência em seus sistemas de ensino. Sobretudo, no ensino fundamental. Há mais de uma década, Schwartzmam anotava: “… o período também presenciou uma grande expansão do nosso ensino médio, causada pelo menos em parte pelos esforções sistemáticos de várias secretarias estaduais de educação, notadamente a de São Paulo, de reduzir drasticamente a repetência escolar no nível fundamental (grifo nosso) (2005:33).

Terceiro – Não menos grave é que, ao oferecer a definição da BNCC em dois tempos, o governo/MEC reforça e encurta o tempo de concretizar suas intenções mudancistas no ensino médio. Com isto, estreitam-se as portas de acesso às universidades e os jovens são induzidos a fazer a opção pela área de ensino técnico-profissional. A expectativa é criar um contingente disponível de trabalhadores para ofícios que requerem menor escolaridade, acomodando-os em patamares de atuação profissional, escalonados em um mercado de trabalho crescentemente precarizado. Trabalhadores que, oriundos de famílias pobres e de periferias, parecem “carimbados” desde sempre para ocupar espaços periféricos da sociedade excludente, uma vez que carregam, desde o berço, “a precarização da vida, da infância, adolescência e juventude popular”(Arroyo, 2011:10). E chegam a escolas públicas também pracarizadas. Ou seja, com as recentes decisões normativas ora enfocados, o MEC alimenta a rota de destinos sociais já precarizados antes de chegarem à escola precária. Destinos que se perguntam: quais as chances de um futuro digno sustentado em raízes de um passado indigno e de um presente com horizonte curto de possibilidades? Neste contexto de uma herança social maldita, as mudanças no ensino médio e no Enem e o “esquecimento” da LDB e do PNE por quem cabe fiscalizar seu cumprimento ajudam a tecer e ampliar o enredamento próprio para a fixação da guilhotina social de grande parte de nossa juventude.

Quarto – Nesta mesma linha, emite-se a portaria de mudanças “no calendário de provas do Enem”. Trata-se de um comando administrativo que vai muito além do enunciado na ementa. A referência ao calendário é apenas um detalhe, um argumento capcioso. De fato, a portaria esmaece o campo finalidades do ensino médio, como etapa final da educação básica. Perdem densidade os campos de consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e do aprimoramento do aluno como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (LDB, art. 35, Inc. I e III). E não vale contraargumentar que estes campos cobrem responsabilidades gerais e funcionais da escola. O que ocorre, de fato, é que o Brasil vai reduzindo a educação escolar (LDB, art. 1°, § 1°) a preparatórios para provas e exames de avaliação. Não parece casual a expansão agressiva de cursinhos, com a grife pré-Enem e pré- vestibular. Os próprios sistemas públicos de ensino apelam a tal solução, em uma confissão clara de deficiências do ensino regular oferecido. E o fazem via financiamento específico!! Esta solução termina por abreviar o tempo de duração do ensino médio, uma vez que o último ano é totalmente dedicado a preparatórios para o Enem e vestibular. Trata-se de esquemas de rearranjo do ensino médio à margem da LDB, desfigurando as multifocalidades do currículo à medida que somente se dá atenção àquilo que é exigido em provas e exames. Cenário sombrio de apequenamento da função da escola e de depauperamento da aprendizagem e do currículo, se considerarmos, na via adotada, perda de relevância social e de consistência cívica nos itinerários formativos dos alunos. É sempre bom lembrar que o Estado democrático não pode tomar iniciativas legais que contribuam para nutrir a ideia equivocada de que escola pública é sinônimo de oferta de educação de baixa qualidade. Também, não pode contribuir para fazer a educação pública retroceder. Aqui, prevalece o princípio do não retrocesso, sob pena de descumprimento de preceito fundamental.

Quinto – Como se não bastasse, para operar as mudanças no Enem, o MEC usa o recurso de uma portaria, forma de aligeirar os procedimentos de estrangulamento da LDB e do PNE. Não será este formato uma agressão ao princípio da hierarquia das leis, ao princípio da legalidade e à legislação da educação? Ontem, a reforma do ensino médio chegava pelas asas de Medida Provisória, hoje, as mudanças na avaliação do ensino médio/Enem chegam por uma portaria. Ambas as iniciativas apoiam-se em uma mesma justificativa: o Brasil tem pressa! Consequência: frouxidão legal, desconexão sistêmica, encurtamento de tempos e de modos de fazer educação escolar (LDB, art. 1°, § 1°) e opção por avaliações tópicas e não processuais. Na educação, as apressadas produções de conteúdos legais, em decorrência de interpretações extensivas, carentes de rigor técnico, exponencializam as manifestações de um voluntarismo danoso a políticas educacionais adequadas e a práticas de um ensino exitoso. Como registado por Brock e Schwartzmam (2005:3), a experiência internacional mostra que, sem o envolvimento das comunidades profissionais próprias do mundo da educação, é muito difícil desenvolver sistemas educacionais de qualidade. Por outro lado, assiste-se à tipificação de uma gincana de tarefas a cumprir dentro de um curto espaço de tempo político, em detrimento do tempo educacional, que trabalha com processos e não com produtos.

Sexto – As competências e as habilidades a aferir na portaria sobre o Enem privilegiam as conexões dos saberes curriculares com o mercado de trabalho/sistema produtivo, desfigurando a escola de educação básica da função essencial que lhe é inerente: desenvolver uma base de domínios cognitivos imprescindíveis para alicerçar e impulsionar a formação do cidadão e o desenvolvimento da cidadania. Nesta direção, a educação de qualidade para todos se impõe como um bem comum e como um direito humano que permite às pessoas exercerem outros direitos humanos (Unesco). Em outras palavras, a opção do MEC caminha pela subvalorização das interpenetrações do ensino fundamental com ensino médio (LDB, art. 35, Inc. I) e pela limitada relevância da construção da autonomia intelectual via processos sinérgicos. Na prática, na visão do MEC/Inep, as habilidades impõem-se às competências.

Este conjunto de aspectos polêmicos, hospedados nas iniciativas legais do MEC e com características distorcidas na forma do seu encaminhamento, vai exigir, nos próximos dois anos, depois de aprovada a BNCC pelo Conselho Nacional de Educação/CNE, uma atenção redobrada dos sistemas de ensino e das escolas para evitarem o desvirtuamento das prescrições legais na condução da certificação da aprendizagem. Quanto às escolas particularmente, deverão dar atenção à estruturação dos currículos e às formas de pô-los em operação, assegurando políticas de igualdade e de identidade. Sem isto, como anota Candau (2000:77), não existe educação, porque estaremos levando a escola a resvalar para o treinamento e para retornar a esquemas de educação bancária à luz da pedagogia freireana (Paulo Freire).

A Base Nacional Comum Curricular/BNCC deve ser o espelho para os sistemas de ensino, as escolas e os alunos se enxergarem em contextos de identidades diversificadas. Para tanto, é necessário que a escola trabalhe a educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – como um continuum de conhecimentos, competências e habilidades a desenvolver e não como um feixe de retalhos de conhecimentos segmentados. É somente neste contexto de interconexões cognitivas de uma educação básica inteira, vertebrada por diálogos entre diferentes saberes e níveis de saberes, que o aluno poderá dizer na escola e depois dela: sim, sou eu, eu mesmo, tal o qual resultei de tudo (…) (Fernando Pessoa).

(*) Doutor em Educação/Paris

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